多元化评价是高等学校发展的必然要求

大学职能的多元化。高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新四大职能中，人才培养作为最核心和最基本的职能，本身具有丰富的实现方式，科学研究、社会服务和文化传承创新功能的实现过程，也具有多样化的路径。高等学校发展过程中既有对教师多元化发展的内在需要，也有不同阶段、不同行业对教师评价多元化的外在需求，教师的多元化业绩也因此不断衍生，不再局限于基本的课堂教学、论文发表和科研项目等方面的单一产出。伴随着大学职能的扩充，教师承担任务的多元化、发展路径的多元化、业绩的多元化以及业绩评价的多元需求将不断推动大学进一步完善评价制度体系。

人才来源的多元化。随着国内高等学校人事体制改革和师资队伍结构优化进程的加快，传统的选拔本校毕业生留校任教方式在绝大多数综合性大学已成为历史。以湖南大学为例，自2011年开始，本校应届博士毕业生不再直接选拔进入教师队伍，而是必须有在校外三年以上的工作学习经历后方具有应聘资格。近年来，湖南大学70%以上的新聘教师来源于海外知名高校或研究机构，50%具有海外名校博士学位，新聘教师获得博士学位的学校所在国家已经从英、美、日为主，扩展到德、法、加等二十多个国家和地区。可见，人才来源的多元化带来了文化多样化、发展需求多元化，也更需要评价体系的多元化。

学科发展的多元化。传统学科和新兴学科共生、优势学科和薄弱学科并存、学科内部之间专业发展不平衡等形成了综合性大学的学科特色，任何一种单一的评价方式都不适应多学科综合性大学的学科发展。近年来，为加强协同攻关，解决重大科技、社会问题，多学科交叉融合在高等学校已经非常普遍。如湖南大学的“中国汽车技术与产业发展研究中心”，聚集了机械工程、力学、环境科学与工程、控制科学与工程、电气工程、应用经济学、管理科学与工程等十余个学科的人才，“司法鉴定中心”由法学专业牵头，聚集了全校工科、管理、经济等多学科的人才。学科的多样性、学科间不断的交叉融合，促进了人才发展的多元化和科研成果的多元化。现阶段，国内理、工、经管类学科的学术研究已经逐步与国际接轨，全面参与国际学术平台对话，可以逐步借鉴国际通行的评价方式并结合自身特点形成新的多元化评价体系；大部分人文学科和其他具有中国特色的艺术学科、传统中医药学科等，需要逐步建立符合中国国情、符合学科特色的评价体系；对于不断发展的交叉与融合学科更需要探索相应的多元评价体系。

多元化评价理念对于人才可持续发展的重要性

      多元化评价理念是优化高等学校学术生态环境的基础。人才的可持续发展造就高等学校的可持续发展，全面、多元、分类化评价体系的建立，有利于多学科教师的共荣共生，有利于形成各具特色的学科和多样化人才和谐发展的学术环境，有利于促进教师能力水平全面提升，进而造就高校人才培养的多元化。所以，多元化的评价理念对于高校为社会培养复合型和具有较强适应能力的高水平高素质人才，实现高等学校多目标协调发展，尊重人才并科学使用人才具有重要意义。

      多元化评价理念是对人才价值进行科学评判的前提。高校教师具有自主管理性、价值观多样性、人格独立性等特征，其学术活动具有独立性、自主性、创造性、连续性的特征，其成果的呈现具有专业性、特色型、社会性的特征，成果的产生也因不同的学科和专业而具有不同的阶段性，如年龄阶段性、技术发展阶段性、社会需求发展阶段性等。多元化的评价理念可以充分体现以人为本的发展观，既尊重人才成长发展的规律，也遵循了教育教学学术评价的规律。

构建多元化人才评价体系

以多元化的理念设计评价制度。多元化评价包括分学科评价、分层次评价、分阶段评价、分岗位评价等内容；评价结果的多元化运用包括如何引导教师发展、如何改进培训、是否需要给予相应的发展支持、是否需要转换岗位、是否符合晋升条件、是否考虑继续聘用等方面。这两部分应涵盖人才在高校发展的完整过程，充分体现学科的差异性、教师工作内容的多样性、教师工作的复杂性，整体系统地反映人才的工作状态。基于以上因素，高校管理者要尊重人才发展客观规律，结合本校实际情况，在各类评价设计中都要尽可能避免单一方式和简单评价。

关注评价维度的多元化。多维度评价才能使评价结果更接近真实全面，不同发展阶段的评价设计，对于教师发展具有不同的意义，所以高等学校需要根据教师发展的不同阶段设计多维评价体系。目前湖南大学实施的教师阶段性评价分别由试用期考核、年度考核、中期评估和聘期考核构成。学校在不同的阶段均设计了多元评价维度，各个阶段评价目标的不同也决定了评价侧重点的差异。如试用期考核旨在全面了解指导教师、同事、学生的意见，重点考查教师的职业道德素养、教学能力培养、学术研究规划及独立研究能力、团队融入情况等；年度考核关注教师年度工作任务完成的进度和质量、教学科研工作的投入程度；中期评估考查重点为教师职业道德、教学（特别是本科教学）任务完成情况及教学质量、学术研究进展、合同约定的其他工作进展状况；聘期考核则是对教师是否适应本校发展、是否具有长远胜任教职能力、是否具有较强的发展后劲的综合判断，并结合学生意见、校内外学术同行意见、聘期内标志性业绩等方面进行全面考察。各阶段的考核结论均要求反馈给教师本人，由教师所在学院院长和院党委书记与教师本人面对面进行交流，通过这种方式，为教师的可持续发展进行指导，积极协调解决教师工作中的困难，根据共性问题适时调整培养政策。同时，学院领导与教师的交流沟通情况也被纳入学校对学院的管理考核体系之中。

关注评价制度的内涵建设。数量的单一增长是一种较低层次的发展，追求质量的提升才能有效提高大学的学术品质。评价制度是大学管理工作中重要的指挥棒，以科学的评价引导促进学科的发展、强化内涵建设始终是大学追求的目标。大学的内涵发展需要建立多元化的业绩质量评价体系以引导教师更多地关注教育的内涵和质量，如教学不局限于课时，论文不局限在篇数，科研不局限在项目等级。教师工作的重点应按照提高内涵建设的要求进行设计，如在教学评价中，教材选用、课程设计、讲授的深度、课堂教学效果、同行评价、毕业后的校友评价等均应纳入评价范围；在学术论文的评价中，创新性、被引情况、同行评价情况、理论深度、社会效果、应用价值等应列入评价范围；对科研项目的评价方面，选题的前沿性、研究方法的创新性、理论上的贡献、社会应用价值、推动技术革新等均应列入评价范围。

探索发展性评价。发展性评价是一种评价者与教师依据一定的发展目的和发展价值观，共用制定双方认可的发展目标，运用发展性评价的技术与方法，对教师的素质发展、工作职责和工作绩效进行评判，使教师不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现不同层次的发展目标的评价方式。发展性评价是对传统的奖惩性评价本质性的调整。评价是促进人才可持续发展的手段，而不是最终目的，应逐步适应高校人才资源具有较强可开发性和自主发展性的特征。高等学校在构建发展性多元评价体系的过程中，应充分体现以下的多元化因素：评价主体的多元化，不再是单一的上级评价，要更多引入同行和学生等与工作关联紧密的群体；评价结果的多元化，不再局限于优良中差的简单等级设置，而应广泛关注有利于人才发展和成长的各个方面；评价方式的多元化，不再局限于简单投票表决或打分，而是通过评价，系统全面地关注人才成长的过程和进展；评价内容的多元化，不再局限于对业绩的简单量化评比，而要关注内涵和质量；评价结果应用的多元化，不再局限于简单的奖惩，而应为人才开发提供参考；评价反馈的多元化，不再使人才处于被动评判的位置，而应在双向或多向的交流后进行判断。

通过多元化评价促进人才的可持续发展。多元化评价有利于激发人才发展动力。通过多元化评价进行引导、纠偏、调整、激励，挖掘人才潜力、促进人才主动参与、自我提升、自我发展，是多元化评价促进人才和高等学校可持续发展的实现路径。在“人才学”理论中，有一种分类方法是将人才分为潜人才和显人才，在高等学校，这两类人才长期并存，潜人才是高校人才宝库中的未剖之玉、未驰之骥，是学术发展中最积极、最活跃的因素之一，也是高校学术未来的中坚。潜人才具有较好学术素养、较大发展潜力，但研究方向不够凝练、教学方式相对单一、个性过于自我、教育理念尚不明晰、文化认同需要培育、硬件环境需要支持，针对这些问题，高校可以通过多元化评价探索有效的方法激励并引导潜人才快速成长。要辩证地看待潜人才在发展中出现的问题，在评价中重点看主流、看本质、看潜质、看发展，不能求全责备，改变非此即彼的二元评价模式；尊重人才特点，包容人才个性，改变刻板单一的评判方式；容人之短，用人所长，允许失误，为他们能力的发挥创造宽松的环境，提供必要的政策支持，避免出现缺乏人文关怀、让青年人才自生自灭的成长困境。目前各高等学校的教师发展中心、教师教学发展中心、院系及各级教师管理服务组织，应充分探索多元化评价模式，为教师的发展提供具有针对性的、符合高校人才成长规律的人才资源开发体系和成长环境，并逐步将多元化评价理念融入学校的文化建设之中。